• Buscar

¿Enseñar o evaluar? Aprendizaje y objetividad de la evaluación

Global Strategy Report 13/2020

Una de las cualidades más importantes del genio es su capacidad para apreciar cuando el conocimiento objetivo debe dejar paso al conocimiento subjetivo.[1]

Pocas dudas se tienen ya, especialmente en el mundo anglosajón, de la efectividad del sistema de mando desarrollado progresivamente por los jefes del estado mayor general prusiano –luego alemán– entre 1806 y las vísperas de la Segunda Guerra Mundial: Sharnhorst, Gneisenau, Moltke, Seeckt y Beck, por citar solo los más importantes.

Sin embargo, las instituciones militares modernas pretenden lograr los mismos resultados en contextos totalmente distintos y, sobre todo, en muy poco espacio de tiempo. En Transforming Command, Eitan Shamir analiza los logros y problemas encontrados por tres ejércitos –americano, británico e israelí– en la implantación del mando tipo misión:

«Distintos ejércitos han obtenido resultados ambivalentes, a pesar de los muchos esfuerzos realizados, a la hora de incorporar el mando tipo misión a su estructura organizacional. Diversos factores pueden haber contribuido a configurar la cultura militar e influir en su proceso de adopción. Estos factores incluyen unas tendencias sociales, políticas y tecnológicas que han afectado en diversos grados a todas las instituciones militares occidentales y que se han opuesto directamente a su capacidad para ejercer el mando tipo misión. Aunque externas a la organización militar algunas de ellas, estas tendencias tienen una influencia significativa en su dirección y en su cultura».[2]

Una de las tendencias, en parte interna y en parte externa, que impide el desarrollo del mando tipo misión es el sistema de enseñanza de los oficiales de las distintas instituciones militares y la gestión de los recursos humanos en general, que «condicionan los ascensos, los destinos y los principios en los que se basa su preparación, configurando así el comportamiento de los componentes de la organización».[3]

En The art of action, Stephan Bungay elabora su obra en torno a las tres brechas que se abren en el mundo de la práctica: cognoscitiva –la necesidad de basar los planes en numerosos supuestos–, jerárquica –el hecho de que las acciones de los subordinados no siempre se ajustan a los planes– y efectiva –el hecho de que a veces las acciones ordenadas no producen los resultados previstos–.[4]

Como explica Bungay, la reacción natural es tratar de cerrar estas brechas producidas por la fricción mediante una información más detallada, unas instrucciones más restrictivas y unos controles más precisos, respectivamente. Pero el resultado final es casi siempre ampliar todavía más estas brechas, especialmente la primera, de la que dependen las otras dos.[5]

La solución que propone, para cerrar dichas brechas, es no pretender establecer mediante el planeamiento todo aquello que probablemente quedará desbordado por los acontecimientos, permitir que los subordinados se guíen más por los propósitos que por unas instrucciones detalladas y proporcionar a estos libertad para tomar sus propias decisiones dentro de unos límites razonables según la situación, respectivamente.[6]

La finalidad última de este sistema es hacer compatible la autonomía de los subordinados y la coherencia del conjunto. Después de toda la literatura disponible, esta filosofía de mando está conceptualmente muy clara. Entonces, ¿por qué se enfrentan a tantos problemas unas instituciones militares seriamente empeñadas en implantarla? Eitan Shamir se limita a describir los síntomas y la terapia adoptada por las tres instituciones militares mencionadas. El presente artículo apunta a una razón más profunda, que se sale del marco estrictamente militar, y que es necesario abordar para encontrar una solución efectiva y duradera a esos problemas.

Finalidad objetiva y finalidad subjetiva de la enseñanza

La enseñanza debe partir de la premisa de que los alumnos están interesados en aprender (aunque inicialmente no se encuentren muy motivados) y los profesores en enseñar (que siempre deben encontrarse muy motivados). Una condición necesaria para satisfacer ambos intereses es su compatibilidad, si no inicial, al menos progresiva.

Sin embargo, el aprendizaje solo constituye la finalidad objetiva de la enseñanza. Junto a esta finalidad objetiva pueden darse, y de hecho se dan, distintos fines subjetivos en cada uno de los participantes. Otra condición necesaria para lograr la satisfacción de todos los intereses en juego es, por tanto, la coherencia entre la finalidad objetiva de la enseñanza y los fines subjetivos de los participantes. Confundir ambos tipos de finalidad es origen de mucha confusión, tanto en el diseño como en la puesta en práctica de la enseñanza.

Como ejemplo más habitual de fines subjetivos de los participantes de la enseñanza se encuentran las metas a alcanzar en las evaluaciones, con la consiguiente titulación y/o clasificación de los alumnos, y el prestigio social asociado al logro de dichas metas.

No se debe confundir la cuestión de si la evaluación es objetiva o no, aspecto que se discutirá más adelante, con el fin subjetivo que se propone cada participante concreto de la enseñanza.

Si un alumno se conforma con adquirir la titulación correspondiente, sin importarle demasiado la calificación obtenida, tendrá un fin distinto que otro alumno que se empeñe por alcanzar la máxima calificación. Las actividades de la enseñanza tienen una finalidad objetiva (cada actividad docente produce unos efectos objetivos en la realidad), pero las personas que las realizan lo hacen por diversos motivos, con distintos propósitos (buscan unos efectos subjetivos personales).

Si un profesor se conforma con conservar su puesto de trabajo, sin importarle demasiado el rendimiento de sus alumnos, tendrá un propósito distinto de otro profesor que se empeñe en lograr de ellos el máximo rendimiento. Un profesor puede adaptarse a los métodos establecidos por la institución docente, sin importarle si personalmente los considera adecuados, pero también puede proponerse influir en la institución o adaptar los métodos de esta a los que considera más convenientes. En ambos casos tienen la misma finalidad objetiva, pero sus propósitos son muy diferentes.

Estas matizaciones resultan imprescindibles para comprender la posible incompatibilidad entre dos finalidades subjetivas que se encuentran en el núcleo de los problemas prácticos de la actividad docente. Los profesores y los alumnos deben preguntarse si la máxima objetividad de la evaluación es compatible con el máximo aprendizaje. Se trata de discernir en qué medida es esto posible.

Contenido y métodos de la enseñanza

Cuando un alumno se queja de que no ha aprendido nada en la acción discente no está declarando, obviamente, su falta de aptitud para aprender, ni una carencia total de conocimiento sobre lo que debe ser aprendido. Aprendizaje significa aumento. Si no ha aprendido nada, puede ser porque ya tenía aprendido lo que pretendía enseñar el profesor. Todo aprendizaje supone un incremento para el que aprende. En sentido estricto, para evaluar el aprendizaje producido por la actividad docente, los alumnos deberían ser sometidos a dos evaluaciones: una anterior a la actividad docente, y otra posterior. La diferencia –el incremento– es resultado de la co-operación entre la actividad docente y la acción discente, es decir, entre la enseñanza y el aprendizaje. Incluso aunque lo que se pregunte solo admita una respuesta correcta, la evaluación es subjetiva por diversos motivos: la selección de preguntas que realice el evaluador, la importancia que el alumno haya percibido de cada parte de la materia…

Otro aspecto a considerar es en qué consiste exactamente el contenido del aprendizaje. Frecuentemente se toma la parte por el todo. Una cosa es que los conocimientos se adquieran mediante un proceso de aprendizaje y otra muy distinta que los conocimientos agoten el contenido de los posibles aprendizajes. Precisamente lo más valorado del aprendizaje no es la acumulación de conocimientos, sino la potenciación de las facultades del alumno. Cuando un alumno memoriza la lista de reyes godos, termina adquiriendo este conocimiento. Pero, al mismo tiempo, está empleando su capacidad de memorizar un listado de nombres y, de esta manera, está ejercitando su memoria en general, aprendizaje que le servirá para materias muy diferentes.

Estos dos tipos de aprendizaje (deberíamos decir, más bien, dos aspectos de un mismo aprendizaje) tienen unas características muy distintas. Los conocimientos acumulados son impersonales, no dependen del sujeto, y  esta acumulación se puede considerar un aprendizaje objetivo, que se puede evaluar objetivamente. La potenciación de una facultad es siempre personal, depende del sujeto, y constituye por tanto un aprendizaje subjetivo: solo se puede medir de forma indirecta, promoviendo actividades que obliguen a ejercitarla.

El problema es que a veces el empleo de una facultad distinta o de otros medios puede resolver la actividad, tergiversando la medición de la facultad en cuestión. Una facultad con algunas características parecidas a la mera adquisición de conocimientos mediante la memoria es la capacidad de cálculo: en sí mismo este tampoco depende del sujeto, y es, por tanto, un aprendizaje objetivo. Pero, al evaluar esta capacidad, puede ocurrir que el alumno resuelva el problema que se le presenta mediante un acto de memoria, en lugar de hacerlo aplicando la fórmula correspondiente. En este caso no estaría demostrando su comprensión de la fórmula y la aplicación de las reglas del cálculo, sin que el evaluador pudiera percibirlo, como ocurriría también en el caso de que copiara la respuesta de otro alumno que lo hubiera resuelto acertadamente.

La experiencia nos dice que este no suele ser un problema muy frecuente en la evaluación de unas capacidades tan elementales como la memorización o el empleo de las reglas de la lógica, ni en la comprobación de los conocimientos poseídos por las personas. Los conocimientos de otra persona y las conclusiones que esta deduce de esos conocimientos son suficientemente evaluables de forma externa (siempre queda cierto margen de subjetividad).

Educación e instrucción

La actividad docente dirigida a facilitar esta clase de formación “formal” en el sujeto se denomina instrucción, quedando patente su carácter impersonal y objetivo. Los conocimientos pueden quedar “formalizados” de dos maneras: mediante leyes universales establecidas empíricamente por los científicos y los expertos o mediante acuerdo entre las autoridades pertinentes. Las reglas de la lógica quedan formalizadas por la propia estructura de la realidad y, en última instancia, por el principio de no contradicción. Por eso suele decirse que la instrucción resuelve problemas ya resueltos, de forma más o menos explícita, en el pasado. Su aprendizaje se basa exclusivamente en la mera repetición de las actividades docentes correspondientes. La instrucción ha sido formalizada de manera externa al sujeto que aprende. De ahí que la mera instrucción sea incapaz de formar al sujeto: no da forma a las personas, no modela sus facultades.

Ahora bien, la formalización de esos conocimientos no puede haber surgido de la mera instrucción. Los instructores pueden haber sido, a su vez, instruidos. Pero tarde o temprano hay que llegar a alguien que no ha sido instruido, sino que ha establecido formalmente dicho conocimiento. La educación se dirige a la mejora de las capacidades personales que, entre otras cosas, permiten realizar el proceso para establecer el conocimiento formal que será objeto de la instrucción. La educación es subjetiva por un doble motivo. Del mismo modo que la instrucción, es subjetiva porque hace referencia a las capacidades personales del sujeto; de otra parte, es subjetiva porque, siendo su función formalizar lo que aún no está formalizado, carece de un criterio de comparación exhaustivo para determinar su objetividad.

En su forma pura, la instrucción solo se basa en la deducción de conclusiones a partir de unas premisas (los conocimientos adquiridos anteriormente) utilizando las reglas de la lógica. Si los conocimientos son verdaderos o acertados y se emplean rigurosamente las reglas de la lógica, también lo serán las conclusiones deducidas. Esto es lo mismo que decir que las conclusiones se encuentran contenidas implícitamente en las premisas. Y, aunque esta operación constituye un verdadero logro cognoscitivo, como en general lo es el hacer explícito lo implícito, en sentido estricto no hay aprendizaje. Se puede observar que, mediante su repetición, el sujeto aprende a familiarizarse con los conocimientos pertinentes y con el uso de las reglas de la lógica. También se familiariza con una cantidad creciente de conclusiones, ahorrándose el tiempo necesario para realizar la deducción correspondiente. Por eso suele decirse que la deducción, y por tanto la instrucción, no produce verdadero aprendizaje. Sin embargo, podemos descubrir fácilmente que, en realidad, nunca se da la instrucción en su forma pura: a la vez el sujeto está modelando su capacidad de ordenar sus conocimientos y de emplear las reglas de la lógica con orden y rigor, y esto sí forma parte de la educación, lo cual rebaja aún más el excesivo énfasis que se podría poner en el carácter formal e impersonal de la instrucción.

Memorizar datos objetivos puede parecer algo demasiado mecánico. Entender es “leer dentro” (intus-legere), y cuando se penetra en las cosas, el conocimiento se personaliza. No es el automatismo con el que un disco duro “retiene” lo que contiene. La máquina solo contiene significantes, pero sin entender el significado, cosa que el humano sí puede hacer. Por otro lado, lo primero que hace falta para saber algo es retenerlo. Sabemos lo que recordamos. Es verdad que para “saberlo” hace falta algo más que retenerlo, pero eso es lo primero.

Aplicación impersonal e implicación personal

La educación de las capacidades personales del individuo exige que este se apoye también en sus procesos inductivos. Las capacidades impersonales apenas dependen de su voluntad, son bastante independientes de ella. Cuando el individuo meramente ejercita sus capacidades deductivas no actúa toda la persona, pues la voluntad se halla prácticamente ausente. Realiza una aplicación impersonal de unos conocimientos que también pueden ser impersonales: no hay nada que educar. No ocurre lo mismo cuando ejercita sus capacidades inductivas. La inducción es un proceso que el sujeto solo detiene mediante la determinación de su voluntad. En este caso hay, por tanto, una implicación personal del sujeto, implicación que necesita ser educada.

De modo que la verdadera educación, en razón a dirigirse a lo informal (lo no formalizado) jamás podrá ser objetiva en el mismo sentido que la mera instrucción (que se dirige a lo estrictamente formal). Por eso se dice que la educación trata de resolver problemas no resueltos todavía.

Pero aún hay más. En el educador se da la misma subjetividad que en el educando. Entonces, si los partícipes de la educación no pueden ser objetivos en el desarrollo de la actividad docente, ¿en qué sentido puede ser objetiva la educación? Esta actividad solo puede desarrollarse mediante la interacción producida por el diálogo intersubjetivo. Su objeto no es tanto llegar a unas conclusiones definitivas como aumentar las capacidades personales de los participantes. La objetividad jamás podrá ser, en la educación, una condición de partida, sino únicamente un punto de referencia permanente.

En estas circunstancias no es posible, en sentido estricto, una evaluación objetiva de la educación. Las capacidades más importantes de la persona, las que necesitan ser educadas, son personales, esto es, subjetivas. Para medirlas, el evaluador debe emplear sus propias capacidades personales, que también son subjetivas.

Por eso la tentación más frecuente en la enseñanza es tratar de aumentar la objetividad de la evaluación a costa de reducir la educación en favor de la instrucción. Y su resultado la omnipresente sensación de que realmente no se ha aprendido nada valioso.

Educación y experiencia

Un problema directamente vinculado al que se acaba de explicar es la excesiva valoración de la experiencia. Efectivamente, cuando la enseñanza se conforma con la mera instrucción y, como hemos visto, esta no puede potenciar las capacidades personales del individuo para enfrentarse a lo desconocido, se siente la imperiosa necesidad de nuevas experiencias que suplan la ausencia de educación.

Sin embargo, la experiencia tiene las mismas características de subjetividad que la educación, básicamente porque la auténtica educación se identifica con la verdadera experiencia. Si a veces no se percibe esta propiedad es porque se tiende a reducir la educación a mera instrucción, y la experiencia a mera vivencia. Y esta vivencia se convierte de modo espontáneo en nueva instrucción, que sustituye a la anterior. Lo que falta en todo este proceso es una verdadera reflexión.

Tanto la educación como la experiencia son subjetivas en razón de su parcialidad y limitación. La educación es parcial porque las facultades se pueden modelar de muchas maneras diferentes, todas ellas adecuadas a su objeto, y el sujeto debe modelarlas, empeñando su voluntad, en una determinada dirección. No puede determinarse en todas direcciones: al elegir una opción está desechando muchas otras posibilidades. Además, la educación también está limitada por la necesidad del transcurso del tiempo y de que se presenten al sujeto los objetos adecuados para su desarrollo. El verdadero agente de la educación es el propio sujeto y, por eso, realmente es autoeducación.

No existe educación si la persona a educar se halla ausente, pasiva. Una educación aislada del individuo se frustra también. Precisamente por su subjetividad, derivada de su parcialidad y limitación. Estos “defectos” de la educación proporcionan, sin embargo, los fundamentos de la enseñanza. Los participantes de la actividad docente deben pensar por sí mismos para dialogar entre sí, y con los autores de los textos utilizados en la enseñanza, en un intercambio de su propia intimidad. La variedad de puntos de vista (subjetivos) de los participantes y el esfuerzo por comprender el pensamiento (subjetivo también) de otras personas tienden a abrir la mente y superar la subjetividad de cada uno. Solo este puede ser el camino hacia la objetividad de la auténtica educación.

Resulta que esto es exactamente lo que ocurre con la experiencia. Toda experiencia es parcial, pues se basa en la percepción e interpretación de lo percibido por el sujeto que la experimenta. Nadie más que él puede comunicar lo aprendido, y no todo, pues la parte más importante de la experiencia es incomunicable, se queda en la persona que la ha experimentado. En esto se basa la autoridad de la experiencia y de los expertos. Continuamente constatamos que nunca dos personas sacan idéntica experiencia de una misma vivencia. Sucede porque cada uno percibe esa vivencia a través del prisma de su propia educación. Toda experiencia directa es limitada, porque un individuo solo puede tener una cantidad también limitada de vivencias.

De modo que el fruto de la experiencia depende de la educación recibida. O lo que es lo mismo, vivencia sin educación no produce experiencia. Por eso resulta inconsistente pretender que la experiencia (realmente la vivencia) pueda suplir la falta de educación. Por el contrario, la experiencia es el complemento adecuado de la educación; y la verdadera educación se basa en la experiencia propia, aunque también en la ajena.

El ingrediente necesario para poder hablar de auténtica educación y de verdadera experiencia es la reflexión personal. Si no hay reflexión personal, entonces tampoco hay educación ni experiencia. Esta reflexión es subjetiva, pero tiende a la objetividad mediante el diálogo con otras subjetividades.

Saber teórico y saber práctico

La instrucción se basa en la demostración y en la comprobación. La validez de las conclusiones depende totalmente de su comparación con unos criterios formales. Su objeto es reducir la implicación de la voluntad a la aceptación de las premisas y del proceso deductivo correspondiente. La educación se basa en la persuasión, porque la validez de sus conclusiones no depende solo de su comparación con unos criterios formales y de las leyes de la lógica. Su objeto es provocar una implicación de la voluntad de la persona que está siendo educada en un proceso inductivo del propio sujeto.

Aunque el aprendizaje de los saberes teóricos también exige tomar decisiones, tanto la educación como la instrucción hacen referencia principalmente al saber práctico y, por tanto, a la toma de decisiones. Si restringimos el campo de la decisión a lo que el sentido común dice espontáneamente al sujeto maduro sobre las leyes de la naturaleza, el objeto de la instrucción es limitar las posibilidades de elección mediante la coerción (las normas) y la coacción (las órdenes). Obsérvese que presupone en el sujeto libertad para seguir la instrucción o no; en caso contrario las instrucciones serían irrelevantes.

En el caso de la educación, la libertad tiene otro sentido. Aquí el sujeto no tiene que elegir entre cumplir o dejar de cumplir las normas o las órdenes. La educación se dirige a facilitar las elecciones que se encuentran dentro de los límites establecidos por las normas y las órdenes, para que los efectos de las acciones provocadas por las decisiones tiendan al propósito formulado. Aquí las reglas y las órdenes estrictas carecen de aplicación, porque entonces estaríamos hablando de instrucción y de los propios límites. Si caben, en cambio, otras formas más moderadas de orientación como los principios y las ideas generales.

Instruir es dar a conocer los límites intrínsecos y extrínsecos de la libertad; educar es ayudar a cada uno a administrar su propia libertad, dentro de esos límites.

El agente es responsable tanto de seguir las normas y las órdenes (que sus decisiones se ajusten a la instrucción recibida) como de poner todos los medios para que sus decisiones discrecionales (que no vienen determinadas por la instrucción) sean consistentes con el propósito formulado. La instrucción obliga a cumplir directrices externas, sustrayendo la responsabilidad sobre los resultados; la educación obliga a alcanzar resultados, pero no sustrae la responsabilidad sobre los medios elegidos.

La evaluación de la instrucción puede ser objetiva: si ha cumplido o no las directrices. En la práctica depende de lo explícitas que sean estas directrices: en la medida en que no sean explícitas habrá que interpretarlas personalmente, introduciendo un factor de subjetividad.

La evaluación de la educación no puede ser plenamente objetiva: depende de la incertidumbre y de los estados internos del sujeto. Debe conformarse con una objetividad moderada: no se apoya tanto en la razón como en lo razonable.

A veces se pretende limitar la responsabilidad a la instrucción. Sin embargo, lo que esto supone es, de hecho, anular la responsabilidad. Solo de manera parcial es el agente responsable de la instrucción, de seguirla o no. Si no la sigue, debe ser capaz de explicar los motivos que le han llevado a incumplir sus preceptos. Pero esto forma parte de la educación, no de la instrucción. En el caso de la educación, es responsable de justificar sus decisiones de manera razonable (otro asunto es ante quién deba justificarlas).

Primero enseñar

Lo razonable presupone un déficit de razón, y por eso las capacidades que deben ser educadas siempre dispondrán de cierto margen para el aprendizaje. La instrucción agota ese margen desde el momento en que se ha adquirido el conocimiento de todos los preceptos aplicables. Si son pocos, habrá mucho margen para la educación, a costa de dificultar la evaluación de la enseñanza; si son muchos, pueden dejar muy poco margen para la educación y el aprendizaje, pero facilitarán la medición de la enseñanza.

Llegamos así a la conclusión de que la objetividad de la evaluación y las posibilidades de aprendizaje se encuentran en cierta contradicción, en la misma medida que la instrucción y la educación. Como ambas son necesarias, por distintos motivos, la cuestión es asegurar la debida proporción entre ellas. Pero este equilibrio se debe establecer de modo dinámico, para adaptarse a unas circunstancias cambiantes, y esto solo puede hacerlo la educación, lo que revela la prioridad de esta sobre la instrucción.

Como corolario se puede decir que la instrucción se debe limitar a lo mínimo imprescindible, para dejar el mayor campo posible a la educación y la experiencia. Pero estas se apoyan más en la confianza que en la rendición de cuentas mediante una evaluación objetiva. Resulta evidente que una evaluación totalmente objetiva vuelve innecesaria la confianza.

Cabría preguntarse si la toma de decisiones en el mundo real puede eludir la necesidad de confiar en los demás. Este trabajo se ha centrado en los aspectos intelectuales de la enseñanza. Pero estos aspectos son inseparables de aquellos que hacen referencia a las demás personas. En la vida real no solo hay que aprender intelectualmente, sino también a confiar en las capacidades intelectuales y morales de las personas concretas con las que nos relacionamos. Aquí el margen de aprendizaje, y por tanto de educación, es ilimitado, y el papel de la experiencia insustituible.

A la hora de evaluar importa más la sinceridad que la objetividad; la segunda no siempre está en nuestra mano, la primera sí; la sinceridad tiende por naturaleza a la objetividad. La experiencia nos dice que una búsqueda desenfrenada de objetividad solo lleva a dar preponderancia a lo irrelevante, una difícil manera de llegar a la verdad.

Conclusión

La historia del desarrollo del antecedente del mando tipo misión, que Martin Samuels analiza con profundidad en su último libro[7], Piercing de Fog of War, y que se podría resumir en mando por directivas combinado con control por directivas ocasional (de acuerdo con su propia terminología) es la evolución de una institución centrada en un concepto de enseñanza muy distinto del habitual en nuestras sociedades. Aunque aquí y allá se pueden oír distintas voces que convergen hacia ese concepto, y en campos del saber muy diferentes.

Claro que esto solo ha empezado a descubrirse recientemente. Basta leer algunas obras más recientes. En el caso de la evolución del antecedente germano, por ejemplo, los libros de White[8], Sumida[9], Corum[10] y el ya mencionado de Bungay describen un desarrollo de largo recorrido, en contraste con los modernos intentos de imponer el mando tipo misión desde arriba.

Realmente, una enseñanza “objetiva” que pretende determinar todo de antemano choca frontalmente con la libertad de otros decisores, en general, y en el caso militar, especialmente con la del adversario. Las modernas instituciones militares han adoptado el lenguaje del mando tipo misión, pero quizá se encuentran más lejos que nunca del espíritu que animaba el flexible ejército prusiano-alemán.

Las instituciones militares modernas occidentales harían muy bien en analizar con profundidad los supuestos educativos en los que basan su enseñanza, en general, y la enseñanza del mando tipo misión, en particular.


[1] Echevarría, Antulio J.: Clausewitz and Contemporary War. Oxford University Press, 2007. Página 105.

[2] SHAMIR, EITAN: Transforming Command. Stanford University press, 2011. Página 157.

[3] Ibíd, página 158.

[4] Bungay, Stephan: The art of action, Nicholas Brealey Publishing, John Murray Press, 2011. Página 45.

[5] Ibíd, página 47.

[6] Ibíd, página 64.

[7] Samuels, Martin: Piercing the Fog of War. Helion & Company, 2019

[8] White, Charles E.: The Enlightend Soldier. Praeger, 1989.

[9] Sumida, Jon T.: Decoding Clausewitz. University Press of Kansas, 2008

[10] Corum, James S.: The Roots of Blitzkrieg. University Press of Kansas, 1992


Editado por: Global Strategy. Lugar de edición: Granada (España). ISSN 2695-8937

Avatar
Jose Luis Gómez Blanes

Jose Luis Gómez Blanes es Teniente Coronel del Ejército de Tierra español y ha sido profesor en la Academia de Infantería de Toledo y en la Escuela de Guerra del Ejército

Ver todos los artículos
Avatar Jose Luis Gómez Blanes